Menu

(De correspondent) Zo kan het onderwijs kinderen wél tot kritische burgers opleiden

Na zes jaar voor de klas staan, is dit mijn grootste zorg: we geven kinderen geen ruimte hun eigen overtuigingen te vormen. Op een school in Nootdorp zag ik dat het anders kan.

Zo kan het onderwijs kinderen wél tot kritische burgers opleiden

Correspondent Onderwijs

Tijdens de les burgerschap in groep 7 van basisschool De Winde in Nootdorp. Foto: Peter de Krom (voor De Correspondent)

‘Deze willen we niet. We willen geen mensen met overgewicht op ons eiland.’

(10) pakt een van de houten poppetjes – inderdaad iets breder dan de andere poppetjes – en legt het aan de zijkant van het speelbord.

‘Zo.’

Ik ben te gast bij groep 7 van basisschool De Winde in Nootdorp, die vandaag het spelspeelt. De spelleider: ‘We wonen in Nederland en heel veel dingen zijn gewoon zo. We wonen in huizen, we gaan naar school en we betalen onze boodschappen met geld. Maar wat zou er gebeuren als we dat allemaal zelf mogen bedenken? Vandaag gaan we een nieuwe wereld maken.’

De klas, vol verwondering: ‘Ohhh…’

Waarom ik in Nootdorp ben

Ik ben hier naar aanleiding van een passage die ik las in de bestseller Homo Deus,van de Israëlische historicus Yuval Noah Harari.

In dat boek schrijft hij over de aanleg van de waartoe de Chinese overheid in 1922 besloot. Natuurkundigen konden exact berekenen hoeveel druk die dam aan zou moeten kunnen. Elektrotechnici konden voorspellen hoeveel elektriciteit de dam op zou wekken. Economen konden inschatten hoeveel de bouw waarschijnlijk zou kosten.

Tijdens de les burgerschap in groep 7 van basisschool De Winde in Nootdorp. Foto’s: Peter de Krom (voor De Correspondent)
Tijdens de les burgerschap in groep 7 van basisschool De Winde in Nootdorp. Foto’s: Peter de Krom (voor De Correspondent)

De dam zou ook meer dan zeshonderd vierkante kilometer land onder water zetten. Land met dorpen en steden, duizenden monumenten, unieke landschappen en leefgebieden. Meer dan een miljoen mensen zouden moeten verkassen en honderden diersoorten zouden bedreigd raken.

Harari schrijft: ‘Het maakt niet uit wat je persoonlijk van de Drieklovendam vindt, maar het is duidelijk dat de aanleg ervan eerder een ethische dan een zuiver wetenschappelijke aangelegenheid was.’

Ik zette een uitroepteken in de kantlijn. Na zes jaar voor de klas als leraar Nederlands in het voortgezet onderwijs is dat mijn belangrijkste kritiek op ons onderwijs: het is onderwijs zonder risico, waarin we leerlingen voortdurend vertellen wat goed en wat fout is, maar ze nooit ethische vragen laten stellen op basis waarvan ze hun eigen moraal kunnen vormen. Daarom levert ons onderwijs geen kritische burgers, maar meewaaikinderen af. Ze rennen even gemakkelijk achter aan als achter omdat ze niet weten waar ze zelf voor staan.

In Nootdorp leer ik dat het ook anders kan.

Tijdens de les burgerschap in groep 7 van basisschool De Winde in Nootdorp. Foto: Peter de Krom (voor De Correspondent)
Tijdens de les burgerschap in groep 7 van basisschool De Winde in Nootdorp. Foto: Peter de Krom (voor De Correspondent)

Zo werkt Terra Nova

Want tijdens een potje Terra Nova stellen leerlingen elkaar voortdurend ethische vragen.

Het spel – dat je niet alleen op de basisschool, maar ook in het voortgezet onderwijs, mbo of hbo kan spelen – werkt als volgt: groepjes krijgen ieder een speelbord met daarop een eiland getekend, tien eilandbewoners (zeven volwassenen en drie kinderen), twee palmbomen, drie kokosnoten, drie meren en drie kampen. Leerlingen krijgen eerst de taak het eiland in te richten. Dat klinkt zo:

‘Wij hebben de kampen verspreid, omdat je anders sneller ruzie krijgt.’

‘Wij hebben alles bij elkaar gezet. Het is supergezellig met z’n allen.’

‘Ik denk dat het handig is als we de kinderen bij elkaar zetten, anders zijn ze zo eenzaam.’

Vervolgens moeten de leerlingen bedenken welke poppetjes het land moeten leiden. Dat wil zeggen: áls ze al vinden dat het land geleid moet worden.

‘Deze moet de leider zijn. Deze is ’t sterkst.’

‘Waarom kan een kind niet de leider zijn?’

‘Je moet er wel rekening mee houden dat we op een eiland zitten. Ik zie een klein meisje niet achter een wild beest aan rennen en dat vangen.’

‘Waarom moet de leider zelf jagen?’

Tijdens de les burgerschap in groep 7 van basisschool De Winde in Nootdorp. Foto: Peter de Krom (voor De Correspondent)
Tijdens de les burgerschap in groep 7 van basisschool De Winde in Nootdorp. Foto: Peter de Krom (voor De Correspondent)

Als het land eenmaal is ingericht en leerlingen geen, een of meerdere leiders hebben gekozen, worden ze voortdurend geconfronteerd met moeilijke situaties die de spelleider hen voorlegt.

Een van de bewoners heeft twee grote vissen gevangen, moet hij die delen of mag hij die zelf houden? Er is een zieke, krijgt die nog wel eten nu hij niet meer kan werken? En zo ja, hoelang? In hun groepje moeten de leerlingen ‘Eilandwetten’ bedenken bij de situaties.

Na een uur meekijken zie ik dat ik tien pagina’s vol heb geschreven met ethische vragen en opmerkingen van leerlingen van tien en elf jaar oud. En ik weet: dít is waar ik zes jaar naar op zoek was. Zó moet eruitzien.

Het gaat niet goed met het Nederlandse burgerschapsonderwijs

Bedenker van het spel is Lisa Hu (25), die in 2014 afstudeerde aan de Design Academy in Eindhoven. Daar was ze zoekende, omdat de opleiding een sterke traditie had in esthetiek en productontwerp. ‘Ik dacht: misschien hebben we wel genoeg spullen en is het tijd voor iets anders.’

Tijdens de les burgerschap in groep 7 van basisschool De Winde in Nootdorp. Foto’s: Peter de Krom (voor De Correspondent)
Tijdens de les burgerschap in groep 7 van basisschool De Winde in Nootdorp. Foto’s: Peter de Krom (voor De Correspondent)

In die tijd zag ze In die documentaire wordt een beeld geschetst van onderwijs als one size fits all, waarin kinderen die niet in die mal passen buiten de boot vallen.

Hu: ‘Een beetje het standaardverhaal, maar dat was toen heel prikkelend voor mij. Ik wilde daarna iets maken waarbij je met elkaar kan leren, erachter kan komen dat wat je eerst dacht misschien ook nog anders kan, iets waarbij er niet maar één antwoord is en waarbij niemand je dat antwoord ook geeft.’

Met dat idee stapte ze naar de documentairemaakster, Katinka de Maar, die ook docent was. Ze vroeg: waar heb je iets voor nodig?

De Maar zei: ‘Burgerschapsvorming.’

Niet zo gek, want daar is het in het Nederlandse onderwijs slecht mee gesteld. begin 2017 dat scholen maar wat aanmodderen als het op burgerschap aankomt. Na een aanslag weten leraren niet goed 

Ook op de school van De Maar worstelden ze met burgerschap. Daar dachten ze: we moeten er iets mee, maar wat? Het kwam neer op wat oefeningen uit de methode Wereldoriëntatie, en daarmee was het klaar. Zonde, vond De Maar.

Tijdens de les burgerschap in groep 7 van basisschool De Winde in Nootdorp. Foto: Peter de Krom (voor De Correspondent)
Tijdens de les burgerschap in groep 7 van basisschool De Winde in Nootdorp. Foto: Peter de Krom (voor De Correspondent)

Burgerschap in een meetcultuur

Dus ging Hu vier jaar lang scholen langs om met leerlingen en docenten te praten en maakte acht prototypes van het spel, tot ze uiteindelijk tevreden was.

In die tijd las ze veel teksten van hoogleraar pedagogiek Gert Biesta. In vaak moeilijk te doorgronden teksten over ‘subject-zijn’ en ‘in de wereld komen’ verdedigt Biesta de opvatting dat goed onderwijs altijd een risico met zich meebrengt.

Tijdens de les burgerschap in groep 7 van basisschool De Winde in Nootdorp. Foto’s: Peter de Krom (voor De Correspondent)
Tijdens de les burgerschap in groep 7 van basisschool De Winde in Nootdorp. Foto’s: Peter de Krom (voor De Correspondent)

In gewonemensentaal komt dat op het volgende neer: stel, je wilt dat een kind ervan overtuigd raakt dat het belangrijk is dat minderheden gelijke rechten hebben. Dan kan je haar dat honderd keer vertellen en vindt zij dat na verloop van tijd misschien ook. Maar waaróm het belangrijk is dat minderheden gelijke rechten hebben, daar heeft zij nooit over nagedacht. Dat maakt haar makkelijk beïnvloedbaar: vertelt iemand met meer overtuigingskracht het tegenovergestelde, dan gaat het meewaaikind daarin mee.

Het onderwijs moet leerlingen daarom volgens Biesta in situaties brengen waarin zij zélf tot inzicht komen. Zulke leerlingen hebben niet alleen meningen, maar weten ook waaróm ze iets vinden. Omdat je vooraf niet zeker bent dat een leerling tot een bepaald inzicht komt, brengt goed onderwijs altijd een risico met zich mee. ‘Het prachtige risico van onderwijs,’ noemt hij dat.

Het is volgens Biesta eenvoudig – en veilig – om onderwijs te maken waarin dat risico uitgebannen is. Dat gebeurt in een onderwijscultuur die gericht is op meten. Het onderwijs wordt daarin volgens Biesta teruggebracht tot dat wat eenvoudig meetbaar is en beter onderwijs staat gelijk aan betere resultaten.

Een leerling is excellent als haar cijfers goed zijn, een school presteert als de examenresultaten beter zijn dan op andere scholen, een land heeft een sterk onderwijssysteem als het hoog scoort in internationaal vergelijkend onderzoek. Onderwijs draait in die meetcultuur om vooraf vastgestelde leeropbrengsten die zo effectief mogelijk behaald moeten worden.

In zo’n meetcultuur is weinig ruimte voor burgerschap, omdat dat niet meetbaar is. En áls er over burgerschap gepraat wordt, dan verwordt dat al snel tot een inburgeringscursus, tot kennis óver de rechtsstaat en tot 

dat de ‘prestaties’ van burgerschapsonderwijs per school in beeld moeten worden gebracht. Het is taal die sterk stuurt op wat de uitkomsten van burgerschapsonderwijs zouden moeten zijn. ‘Ontzettend normatief,’ burgerschapsonderwijs dan ook.

Hoezeer die meetcultuur het onderwijs regeert, ervaart ook Hu. Soms vraagt een leerling ook haar weleens: ‘Maar wat is dan het goede antwoord?’

Burgerschap? Daar is geen winst op te maken

Tijdens een potje Terra Nova bepalen leerlingen zélf wat het goede antwoord is. Een docent kan er acht lessen mee bezig zijn, met zeven lessen een ander thema: solidariteit bijvoorbeeld, en duurzaamheid en anders-zijn.

De achtste les is een ‘syntheseles’: daarin zoeken leerlingen naar overeenkomsten in elkaars samenlevingen en bedenken ze een project dat ze buiten het spel kunnen uitvoeren om die wereld meer op de door hen ontworpen werelden te laten lijken.

Tijdens een potje Terra Nova bepalen leerlingen zélf wat het goede antwoord is

Je zou dus denken dat educatieve uitgeverijen stonden te springen toen Hu met het spel bij hen aanklopte. Niets is minder waar. Ze sprak ze allemaal, maar allemaal vertelden ze haar dat ze er te weinig winst op konden maken. Als goedkoop kaartspel wilden ze het wel uitbrengen, maar niet als spel met houten figuurtjes in allerlei vormen.

Hulp kwam uit onverwachte hoek. De Rabobank verdubbelde het bedrag dat Hu ophaalde met een crowdfunding. In november 2016 won ze bovendien de ASN Bank Wereldprijs: 10.000 euro.

Genoeg geld om een stichting op te richten om dan maar zonder die uitgeverijen haar spel het klaslokaal in te krijgen. In groep 7 van De Winde werken kinderen vandaag met de versie die in september in een oplage van 1.000 geproduceerd zal worden.

Tijdens de les burgerschap in groep 7 van basisschool De Winde in Nootdorp. Foto’s: Peter de Krom (voor De Correspondent)

Burgerschap als risico

Hu vertelt de klas in Nootdorp dat door de kokosnotenmachine die de groepjes eerder in het spel zelf gebouwd hebben een ander eiland is overstroomd. De bewoners van dat eiland komen nu op een boot naar hun eiland. Wat te doen?

‘Ze mogen blijven, want wíj hebben die machine gebouwd.’

‘Er mag een aantal personen komen. Als dat aantal…’

‘Dat is niet eerlijk! Waarom mag de ene wel en de andere niet?’

‘Ze mogen blijven tot we een oplossing hebben.’

Eén leerling (11) komt met de meest Nederlandse oplossing: ‘We gaan een nieuw eiland opspuiten voor ze.’

Tijdens de les burgerschap in groep 7 van basisschool De Winde in Nootdorp. Foto’s: Peter de Krom (voor De Correspondent)
Tijdens de les burgerschap in groep 7 van basisschool De Winde in Nootdorp. Foto’s: Peter de Krom (voor De Correspondent)

Uiteindelijk mogen de nieuwelingen op de meeste eilanden blijven, al is dat volgens sommige leerlingen niet ideaal. Ook dat is een les die Hu mee wil geven: er is geen perfecte oplossing, omdat er altijd wel iemand benadeeld wordt.

Dat besef maakt het verschil tussen een consument en een burger, in zijn boek Om de wereld te redden, klik hier. Morozov: ‘Waar consumenten gewoon kunnen betalen om hun zin te krijgen, als koningen behandeld te worden en de beste haardroger voor hun geld te krijgen, moeten burgers een bepaalde nederigheid accepteren en bereid zijn om offers te brengen, al is het maar uit solidariteit met anderen.’

Burgers moeten zich dus niet als consumenten gaan gedragen, want dat leidt ertoe dat ze keer op keer teleurgesteld zullen worden. Hoogleraar politicologie Catherine Needham schrijft in haar boek Citizen Customers (2003): ‘Het fundamentele gevaar is dat consumentisme geprivatiseerde en wrokkige burgers voedt, burgers met verwachtingen over de overheid waaraan nooit kan worden voldaan en die nooit de zorg voor het publieke goed kunnen ontwikkelen die nodig is voor een democratische betrokkenheid en steun voor de publieke diensten.’

Zoals Pascale (10) aan het eind van het spel zegt: ‘Ik begrijp eigenlijk nu pas hoe moeilijk het is een land te besturen.’

Waarom we telkens opnieuw moeten definiëren wat goed is

Dat klinkt hartstikke mooi, maar wat als dat ‘prachtige risico’ samenlevingen oplevert die lijnrecht tegenover de onze staan? Wat als een groep kinderen naar Gwen (10) luistert en besluit dat mensen met overgewicht niet meer in de samenleving thuishoren?

Soms vindt Hu het lastig om niet te sturen, zoals die ene keer dat vijf leerlingen resoluut oordeelden dat de ‘nieuwelingen’ niet op hun eiland mochten omdat ze kwade intenties hadden. ‘Een jongen zei: ‘Ze moeten op een rij gaan staan, we schieten ze allemaal neer en gooien ze in zee.’

Voor Hu vormt dat het vertrekpunt om vragen te stellen. Waarom vertrouw je ze niet? Waarom wil je ze doodmaken? Wat als jij een van hen bent? Het helpt dat het om een spel gaat, omdat de houten poppetjes en huisjes geen andere context hebben dan die het spel geeft. De blauwe poppetjes zijn geen Palestijnen en de groene geen Israëliërs.

Uiteindelijk levert het vaak minisamenlevingen op waarin burgers voor elkaar zorgen, zegt Hu. Belangrijker: het levert leerlingen op die nadenken over waar het heen moet met de wereld. Leerlingen die ethische vragen laten stellen op basis waarvan ze hun eigen moraal vormen.

Hu: ‘Er wordt vaak gezegd: ‘Je moet ónze normen en waarden kennen!’ Maar die veranderen, en gelukkig maar: vijftig jaar geleden werd je nog in de bak gegooid als je in Engeland homoseksueel was en 150 jaar geleden verhandelden we nog slaven. Je mag toch hopen dat we over vijftig jaar weer heel andere ideeën hebben dan nu? Als we niet telkens opnieuw definiëren wat goed is, dan is er geen vooruitgang.’

Wijsgerige antropologie – par. 1.2 – vragen

  1. Leg uit wat de kern is van het dualisme en verwerk hierin de begrippen lichaam en geest en de filosoof Plato en zijn ideeënleer.
  2. Leg uit wat de kern is van Descartes’ substantiedualisme. Verwerk hierin ook de begrippen res extensa en res cogitans.
  3. Wat wordt er bedoeld met het interactieprobleem? Is er een verband tussen het interactieprobleem en het concept van zelfreflectie?
  4. Wat zijn de verschillen en overeenkomsten tussen het dualisme van Plato en van Descartes?
  5. Wat is de oorsprong van het Materialisme? Verwerk in je antwoord het begrip monisme?
  6. Is de mens volgens jou een machine? Kunnen we mensen ooit namaken?
    Voor de geïnteresseerden onder ons, kan ik heel erg de serie Westworld aanraden! Eigenlijk een must voor iedereen!
  7. Wat is het verschil tussen monisme en dualisme?

Volgende keer: fenomenologie, symmetrische antropologie (cyborg).

Wijsgerige – antropologie – par. 1.1 – antwoorden

1.1 Wat is wijsgerige antropologie

Kernbegrippen: ziel. lichaam en zelf.

  1. Leg aan de hand van Plato’s allegorie van de Grot uit, hoe Plato denkt over het lichaam en de ziel. Wat is volgens Plato een lichaam en een ziel?
    Het lichaam is slechts het vervoersmiddel van het brein, de geest, de ziel. De tastbare werkelijke wereld buiten ons is inferieur aan de zuivere goddelijke ideeën die in de geest gelegen liggen. Plato zou waarschijnlijk de nadruk leggen op een geestelijke weg naar het zuivere Goddelijke idee. Plato had geen hoge pet op van de buitenwereld.
  2. “Wijsgerige antropologie combineert de studie naar de mens met de filosofische reflectie op wat de mens is”. 
  • Waaruit bestaat de studie naar de mens? Vanuit welke wetenschappen kunnen we een studie naar de mens aanvangen? Je kunt vanuit een psychologisch, sociologisch, neurologisch, historisch, antropologisch, technologisch en zelf economisch perspectief/wetenschap naar de mens kijken. Psychologisch wanneer de wetenschappelijke methode zich richt op de ontwikkeling van het geestelijke leven. Sociologisch wanneer de wetenschappelijke methode zich richt op de ontwikkeling van de mens als groepswezen. Neurologisch wanneer de wetenschappelijke methode zich richt op de werking van het brein. Historisch wanneer de ontwikkeling van de mens wordt bekeken vanuit het heden tot aan nu? Antropologisch wanneer de wetenschappelijke methode wordt ingezet om naar de ontwikkeling van de mens en zijn cultuur uit het verleden tot nu en op de ene plek en op de andere plek te kijken? Technologisch wanneer de wetenschappelijke methode wordt ingezet om de mens van de toekomst vorm te geven? Economisch wanneer de wetenschappelijke methode wordt ingezet om a. het (keuze)gedrag van mensen/consumenten in kaart te brengen en/of b. sociaal-economische ontwikkelingen in de samenleving in kaart te brengen.
  • Wat houdt de filosofische reflectie op wat de mens is, in? Wat is reflectie? Is ene mens in staat voorbij de eigen reflectie te reflecteren? Zo ja, hoe? Zo nee, wat zegt dat over de vraag naar wat de mens is?
    Wijsgerige antropologie houdt zich niet zozeer bezig met het inzetten van de wetenschappelijke methode om de ontwikkeling van de mens en zijn cultuur uit het verleden tot nu toe en op de ene plek en op de andere plek in kaart te brengen.  Wijsgerige antropologie, filosofische antropologie, gaat uit van het principe reflectie.
    – In alle gevallen, bij alle wetenschappen, en wanneer welke methode dan ook wordt gebruikt, is er altijd sprake van een mens die werkt met deze methodes.
    – Een mens observeert/onderzoekt de buitenwereld (de geest, de groep, het brein, de geschiedenis, mens en cultuur, technologie, economie, etc.).
    – Maar, en dit is misschien wel de kern van de filosofie!, de mens kan niet alleen maar de buitenwereld observeren. De mens observeert altijd ook meteen zichzelf. Met andere woorden: Ik zie iets buiten mij en meteen, direct, voel ik aan, begrijp ik, of wat dan ook, dat ik aan het observeren ben. Ik zie mensen dansen op de dansvloer en meteen begrijp ik dat ik daar ook sta en dat ik misschien wel mee moet dansen.
  • Waardoor is de vraag naar de combinatie van enerzijds de studie naar de mens en anderzijds de filosofische reflectie op wat de mens is, een hele complexe vraag?
    – We weten dat een mens voortdurend op zichzelf reflecteert en dat kan soms ook zwaar zijn. Je wilt niet altijd maar met jezelf bezig moeten zijn. Met een buitenwereld geconfronteerd worden waar je meteen van begrijpt dat je daar zelf ook in staat. Echter! Een ding kunnen we, denk ik, niet en dat is reflecteren op reflectie. Kunnen we ooit in kaart brengen HOE de mens reflecteert, en dus naar zichzelf kijkt, zonder vanuit de mens daarop weer te reflecteren? Als je antwoord is: Nee dat kunnen we niet. Hoe kunnen we dan ooit zuivere kennis verkrijgen over welke wetenschap met welke methode dan ook? Dan is het altijd kennis vanuit de mens die ook zichzelf (subjectiviteit) als gevolg van reflectie meeneemt.

3.  Wat is het verschil tussen antropologie en wijsgerige antropologie? Antropologie hanteert een wetenschappelijke methode naar de mens en zijn cultuur. Wijsgerige antropologie houdt zich bezig met het element reflectie en gaat wellicht verder. Is de mens een reflecterend wezen of misschien wel een ander soort wezen? Dat is nogal essentieel? Wat is het wezen van de mens? Deze vraag kunnen we niet wetenschappelijk oplossen, omdat we dan de subjectieve mens inzetten om de wetenschap en methoden te gebruiken om iets over de mens te zeggen…

4.  Wat is het “zelf”?
Ook hier speelt de vraag naar identiteit. Wie ben ik? Ben ik wat ik kies dat ik ben? Ben ik vrij? Ben ik meer dan mijn lichaam? Ben ik alleen mijn geest? Verandert het zelf? Zo ja, hoe kan ik dan ooit 1 ding zijn? Hoe kan ik ooit over zelf spreken als ik altijd alleen maar als mens op mezelf kan reflecteren? Blijft een vraag die meer vragen oproept.
Persoonlijk zie ik mezelf als een technisch wezen dat voortdurend, in lijn met Peter Sloterdijk (pagina 18, links boven), het denken inzet om (nieuwe) technieken te bouwen in verschillende contexten. En dit bouwen is iets wat mensen niet niet kunnen doen -> Ze blijven het doen, zelfs als ze liever niks doen, blijven mensen dingen doen en bewegen en oefenen en aan zichzelf werken en veranderen.
Ik denk hier vaak over na, want als we voortdurend blijven werken en veranderen dan staat a. vast dat we veranderen en b. dat we blijven werken. Als vast staat dat we veranderen, dan is dat voor mij hoopvol. Wat nu niet goed is, kan beter worden en wat nu wel goed is, zou ook weer weg kunnen gaan. En wat we ook doen, de mens blijft bouwen, of we dat nu willen of niet. En van hieruit kunnen we eindeloos blijven doordenken. Maar er zijn genoeg filosofen die op deze positie van mij ook weer (wellicht terecht) kritiek hebben.

5.  Is het belangrijk om te onderzoeken hoe we ons “zelf” ervaren? Ja, met de hele #metoo en zwartepietendiscussie zien we hoe belangrijk identiteit voor mensen is. Mensen voelen wellicht aan, zo denk ik dan, dat de wereld voortdurend onder druk staat door veranderingen. Andere mensen brengen andere ideeën en opvattingen naar binnen en daar is niet veel tegen te doen, behalve bijvoorbeeld deze mensen buiten te houden. Maar hoe doe je dat in een geglobaliseerde samenleving? Ik zou zeggen dat juist het gevoel dat de wereld te veel zou kunnen veranderen, het gevoel kan geven bij mensen dat de eigen identiteit en wie ze zijn onder druk staat. Ik denk dat als we de vraag stellen wat het “zelf” is, dan hoef ik niet bang te worden voor de veranderlijke buitenwereld, maar kan ik me richten op mezelf en wie ik ben. Maar ook dit is weer mijn eigen opvatting.

6.  Leg uit wat het verschil is tussen enerzijds het Faustiaanse beeld van de mens die boven zichzelf wil uitstijgen en de ziel aan de duivel wil verkopen en anderzijds het mensbeeld van Sloterdijk waarbij de mens door te oefenen voortdurend aan zichzelf werkt en verandert. (Zie boven).
7.  Probeer een wereld te schetsen waarbij alle mensen boven zichzelf proberen uit te stijgen en de ziel aan de duivel verkopen.
Een wereld zonder God. Een wereld zonder een gemeenschappelijk kader. Een wereld vol individuen met een eigen streven naar perfectie. Ik denk dat zo’n wereld enorm veel druk kan opleggen aan individuen. Ik denk ook dat dit voor velen veel te zwaar is. Wellicht creëert het ook een wereld van winnaars en verliezers. Ik ben ook benieuwd of mensen zo individualistisch kunnen leven. Ik denk ook niet dat het gezond is voor de mensheid als geheel.

8.  Probeer een wereld te schetsen waarbij mensen voortdurend aan zichzelf werken en als zodanig veranderen, waardoor het in ieder geval onduidelijk blijft wat de mens is.
Veel lijkt ook op vraag 7, maar hier komt dan nog bij dat ik nooit zal weten wie ik ben. Soms denk ik wel eens dat mensen zoveel over zichzelf hebben, omdat ze geen God meer hebben om te vragen wie ze zijn en hoe ze moeten leven. We zien nu, denk ik, niet voor niets de opkomst van zelfhulpprogramma’s, coachingsuren, waarbij mensen (en dus ook leerlingen) aan zichzelf moeten gaan werken. We zien ook kleine groepjes mensen die voortdurend spreken over betekenisgeving in een kleine kring. Een wereld waarin je voortdurend aan jezelf moet werken, zonder perspectief op wie je bent, kan erg zwaar zijn.

Scepticisme – par. 1.1

  1. Wat betekenen de begrippen ‘gerede twijfel’, causaliteit en ‘alternatief scenario’?Bekijk de scene “The Man Who Wasn’t There” uit 2001. 
  2. Wat is de strekking van Advocaat Freddy Riedenschneider wanneer hij zegt: “Looking at something, changes it”?
    (Voor meer natuurkundige onderbouwing is het wellicht interessant om naar de Quantum technologie te vragen bij de natuurkunde docent)
  3. Waar ligt de grens? Wanneer is het niet meer redelijk om te twijfelen? Heeft de advocaat een punt of niet?

Filmtip: Lucy de B. met bijbehorende tekst van filosoof Ton Derksen.